Chaque événement a besoin d'un facilitateur ou d'une facilitatrice. Les animateurs et animatrices aussi nommé.e.s facilitateurs et facilitatrices, jouent un rôle crucial dans le déroulement du processus, dans la création d'un espace de confiance et d'un environnement propice à l'apprentissage, où l'inconfort se transforme en inspiration et en amélioration de la compréhension mutuelle.

La facilitation et l’animation au sein d'une équipe est toujours une nouvelle expérience – chaque facilitateur ou facilitatrice apporte non seulement son style de facilitation, mais aussi un ensemble de méthodes, de concepts et toute une palette d'expériences personnelles antérieures. Lorsqu'il s'agit d'une équipe internationale, cette coopération peut être encore plus enrichissante, mais aussi plus difficile - aux diverses formations et contextes locaux s'ajoute la mosaïque complète des diversités.

Il y a plusieurs défis à relever. Tout d'abord, nous sommes confrontés à des styles de travail différents : alors que certain.e.s facilitateurs ou facilitatrices se sentent plus à l'aise lorsque tout est planifié en détail à l'avance, d'autres préfèrent rédiger le contenu de chaque journée et ne l'enrichir que sur place, en observant le développement du processus de groupe. Cela peut s'avérer difficile lorsque l'équipe travaille dans une structure non hiérarchique et que les besoins en matière de planification diffèrent.

Il convient également de garder à l'esprit que lorsqu'on a affaire à un groupe international, outre les différentes langues, on rencontre également différents niveaux d'anglais, de sorte qu'il devient essentiel de parler clairement et d'être attentif au vocabulaire soutenu.

Dans ces situations, l'essentiel est de faire preuve de transparence.Le fait de se connaître en tant que personnes ou dans des contextes de travail différents ne signifie pas qu'au cours d'un travail d’organisation, de planification et de facilitation, la coopération fonctionnera comme prévu. Avant que le processus de planification ne commence, il est bon de prendre du temps en équipe. Pendant ce temps, les membres de l'équipe doivent avoir la possibilité d'exprimer le style de travail qui leur convient le mieux, s'ils ou elles peuvent s'adapter aux différents styles de travail des autres membres de l'équipe et le niveau d'anglais avec lequel ils ou elles se sentent à l'aise. Prendre ce temps de qualité au début de la coopération permettra certainement d'éviter les frustrations et les confrontations possibles, qui pourraient survenir plus tard dans le processus, et aidera chacun à avoir une compréhension claire de l'autre, facilitant ainsi la communication.

En travaillant avec un groupe diversifié, les animateurs et animatrices doivent être attentifs et attentives aux diverses relations de pouvoir qui peuvent influencer l'interaction entre eux/elles et le groupe et qui jouent également un rôle dans les interactions entre les participants et participantes. Ces complexités viennent souvent de "l'extérieur" et nous ne pouvons pas vraiment les influencer. Cependant, nous prenons une place dans ces rapports et il ne faut pas les négliger, surtout si nous voulons créer un espace dans lequel les gens se sentent en capacité de s'engager et de contribuer. La transparence est un moyen possible de sensibiliser à ces relations de pouvoir.

Cette transparence et cette ouverture doivent d'abord venir des animateurs et animatrices - en particulier lorsqu'ils ou elles travaillent sur des questions de justice sociale -, ils et elles doivent être en mesure non seulement de se présenter avec leur expérience professionnelle, mais aussi de présenter la perspective qui a façonné leur vision du monde et, en outre, d'être conscient.e.s et exprimer ce qui pourrait être leurs zones d’ombres lors de l'animation.

D'une manière générale, l'animation dans un contexte international et diversifié est toujours une expérience qui peut souvent s'accompagner de défis.. Cependant, il apporte des apprentissages très importants et développe les compétences de l'animateur et de l'animatrice pour un travail futur.

Faciliter le dialogue au sein du groupe

Le travail de jeunesse rassemble souvent des personnes aux opinions et aux origines diverses. Les décisions de groupe peuvent prendre beaucoup de temps et être problématiques en raison de conflits d'idées. C'est à ce moment-là que l’animateur ou l’animatrice de groupe doit jouer le rôle de facilitateur ou facilitatrice afin d'aider à rendre le processus de décision plus efficace et plus fructueux.

En outre, la facilitation peut s'appliquer à l'exploration approfondie d'un sujet ou au partage d'un large éventail d'expériences de vie. Pour tous ces objectifs, diverses méthodes de facilitation du dialogue du groupe sont utilisées.

Dans les chantiers INEX, nos animateurs et animatrices de jeunesse sont parvenu.e.s aux règles suivantes qu'un animateur ou une animatrice doit suivre pour choisir une méthode appropriée:

• Comprendre clairement les objectifs du dialogue et de l’échange,
• La discussion doit suivre le fil du sujet,
• Chaque participant et participante doit être impliqué.e dans le dialogue.

Le ou la facilitateur ou facilitatrice explore les besoins du groupe à l'avance et s'assure que chaque participant.e qui souhaite s'exprimer aura la possibilité de le faire.

Pour ce faire, nous avons conclu que les deux types de communication (asymétrique et symétrique) devraient toujours être pris en compte. Dans la communication asymétrique, un ou une facilitateur ou facilitatrice se place en dehors des participants et participantes. Il ou elle est directif ou directive et donne des instructions aux autres. Ce type de communication est souvent utilisé dans l'enseignement formel. Dans la communication symétrique, chaque participant.e compte et l’on prend en compte ses besoins; ils ou elles prennent donc une part active au processus d'apprentissage. Cela signifie que le ou la facilitateur ou facilitatrice fait partie du groupe - une caractéristique commune de l'éducation non formelle. Une partie du travail d'animateur consiste à analyser les besoins du groupe et à adapter ses méthodes de communication en conséquence.

Il n'est pas nécessaire d'avoir une expertise ou des compétences particulières pour agir. Lorsque les jeunes se sentent concerné.e.s par une question, ils ou elles veulent faire quelque chose, et le processus d'essai, de réflexion, d'adaptation et de réessai est en soi un processus d'apprentissage - et une réussite en soi. La tâche des animateurs, des animatrices, des éducateurs et des éducatrices de jeunesse est de soutenir ce processus, d'offrir des informations, si nécessaire, et de créer un espace permettant aux jeunes d'explorer les questions et d'échanger des idées et des points de vue.

Partez de là où se trouve votre groupe. Laissez-les choisir la question sur laquelle ils ou elles veulent travailler, en fonction de ce qui les préoccupe le plus ou de ce qu'ils ou elles pensent pouvoir changer. Vous pouvez commencer par une activité dans le but de susciter leur intérêt et de leur donner quelques idées pour travailler, ou vous pouvez simplement lancer un brainstorming, en utilisant leurs connaissances existantes pour orienter le choix qu'ils font.

Chez INEX, nous voyons trois étapes importantes :

1. Examiner les motivations et les attentes des jeunes, afin que la préparation puisse être adaptée à leurs besoins.
2. Être conscient.e des contextes historiques, politiques et économiques mondiaux, quel que soit l'endroit où leur projet pourrait avoir lieu.
3. Aborder de manière critique et empathique les questions sensibles auxquelles les participants et les participantes peuvent être confronté.e.s.

Faire preuve d'empathie à l'égard des participants et des participantes

Il est important de faire preuve d'empathie et de sensibilité à l'égard de toutes et tous les membres du groupe, de comprendre que chacun a des antécédents différents et d'être conscient.e de l'existence de certains sujets sensibles.

Pour comprendre le projet sur lequel vous travaillez, il faut comprendre le contexte dans lequel il se déroule. Cela signifie qu'il faut comprendre les stéréotypes, les conceptions communes du monde, les structures de pouvoir et leurs origines. L'histoire coloniale est très importante dans ce contexte, mais aussi le système économique mondial qui en est issu. Dans ce chapitre, nous parlons également du privilège de voyager dans un contexte international.

Même avant le début du projet, les questions perçues comme sensibles ou controversées doivent être abordées. Il est essentiel de donner aux participant.e.s une image différenciée des questions auxquelles ils ou elles peuvent être confronté.e.s ou s'attendre à être confronté.e.s au niveau individuel.

Un sujet important est celui du racisme et de la blancheur (“whiteness”) : Que signifie être "blanc", dans un contexte local et international, et quelles sont les différences avec ce que nous percevons comme "noir" ? Il est important d'amener les participants et participantes à réfléchir à la question du racisme lors de la préparation. Le racisme découle de l'histoire coloniale. Les colons européens ont créé une hiérarchie au sein de l'humanité, en utilisant la "science" pour la justifier. Le racisme n'a pas pris fin avec le colonialisme, mais se poursuit sous la forme d'un système d'oppression qui divise encore les gens entre ceux qui ont colonisé et ceux et celles qui ont été colonisé.e.s. La mise en œuvre structurelle du racisme aujourd'hui est très répandue et se fait souvent de manière inconsciente. Les personnes ayant les traits des colonisateurs européens sont considérées comme "blanches", tandis que les personnes ayant les traits des anciennes colonies sont considérées comme "autres", comme des personnes de couleur (par exemple "noires"). Les Blancs et Blanches étaient considéré.e.s comme supérieur.e.s en termes de pouvoir, de connaissances et, en général, dans tous les domaines. Cette supériorité était utilisée pour justifier l'usage de la violence à l'égard des personnes qu'ils maltraitaient, réduisaient en esclavage, exploitaient et colonisaient.

La préparation d'un projet et l'évaluation avec les participants et participantes revêtent la même importance essentielle pour garantir qu'un participant ou une participante s'épanouisse pendant et à partir de son expérience. Le processus d'apprentissage n'est pas complet sans une évaluation et une réflexion intenses. C'est pourquoi nous recommandons de rendre les unités d'évaluation obligatoires. Cette unité, si elle est bien animée, donnera aux participants et participantes l'occasion de réfléchir à leur expérience. C'est également l'occasion de réfléchir à nouveau au contenu de la réunion de préparation, qui pouvait sembler théorique pour les jeunes avant de partir pour l'échange et qui peut maintenant être mieux comprise après l'expérience.

Terminologie de l'inclusion

Il est important de différencier la terminologie dans le domaine de l'inclusion. Nous avons constaté que le fait de comprendre la terminologie de base motive les participants et vous motive à tenter de faire de l'inclusion un processus permettant le développement et l’apprentissage dans les projets internationaux.

Miller et Katz (2002) ont défini l'inclusion comme suit : "un sentiment d'appartenance: se sentir respecté, apprécié pour ce que l'on est ; ressentir un niveau d'énergie et d'engagement favorable de la part des autres afin de pouvoir donner le meilleur de soi-même". Il s'agit de valoriser tous les individus, de donner un accès et des opportunités égales à tous et d'éliminer la discrimination et les autres obstacles à la participation.

Égalité vs. équité : La différence entre ces deux termes est souvent expliquée par l'image de trois personnes de tailles différentes qui tentent de se regarder par-dessus une clôture. Pour les traiter sur un pied d'égalité, on leur donnerait une boîte de même taille sur laquelle ils se tiendraient debout pour améliorer leur champ de vision. Toutefois, cela n'aidera pas nécessairement la personne la plus petite à voir aussi bien que la personne la plus grande. Pour que le traitement soit équitable, il faudrait que chaque personne reçoive une boîte sur laquelle elle puisse se tenir et qui lui permette de voir clairement par-dessus la clôture.

L'intégration: Synonyme de « combiner, mélanger, fusionner » – signifie regrouper tous les individus ensemble.

Marginalisation/Exclusion : Le processus par lequel quelque chose ou quelqu'un.e est poussé.e à la périphérie d'un groupe et lui accorde moins d'importance. Il s'agit principalement d'un phénomène social par lequel une minorité ou un sous-groupe est exclu et leurs besoins ou désirs ignorés.

Séparation/ ségrégation : Cela signifie littéralement "mettre à part" - ou séparer les individus. Inclusion sociale - Répondre à tous les besoins de l'individu sans restrictions ni limitations.

Participants et participantes ayant moins d'opportunités

Afin de faire preuve de sensibilité et d'égalité entre tous les participants et toutes les participantes, il est fondamental d'envisager la façon d’aborder les participants ayant moins d'opportunités. Vous devez tenir compte des obstacles sociaux, économiques et géographiques qu'ils ont pu rencontrer, des handicaps qu'ils peuvent avoir, de leurs difficultés en matière d'éducation et de leurs différences culturelles. Pour vous aider à identifier et à garder ces éléments à l'esprit, voici quelques exemples :

Obstacles sociaux

• les jeunes victimes de discrimination en raison de leur sexe, de leur origine ethnique, de leur religion, de leur orientation sexuelle, de leur handicap, etc.
• les jeunes ayant des compétences sociales limitées ou des comportements sexuels à risques ou antisociaux • les jeunes en situation précaire
• (ex) délinquant.e.s, (ex) toxicomanes ou alcooliques
• parents jeunes et/ou célibataires; orphelins et orphelines
• jeunes issu.e.s de familles brisées

Obstacles économiques

• les jeunes ayant un faible niveau de vie, de faibles revenus, dépendants et dépendantes du système de protection sociale
• en chômage de longue durée ou en situation de pauvreté
• les jeunes sans abri, les jeunes en difficulté financière.

Invalidité

• mental (intellectuel, cognitif, apprentissage)
• physique, sensoriel
• autres handicaps

Difficultés scolaires

• jeunes en difficulté scolaire
• décrochage scolaire et décrochage scolaire
• les personnes moins qualifiées
• jeunes ayant de mauvais résultats scolaires

Les différences culturelles

• jeunes immigrés et émigrées ou réfugiés et réfugiées ou descendants et descendantes de familles d'immigré.e.s ou de réfugié.e.s • jeunes appartenant à une minorité nationale ou ethnique
• • jeunes ayant des problèmes d'adaptation linguistique et d'inclusion culturelle Problèmes de santé
• les jeunes ayant des problèmes de santé chroniques, des maladies graves ou des troubles psychiatriques
• jeunes ayant des problèmes de santé mentale

Obstacles géographiques

• les jeunes des régions éloignées ou rurales
• les jeunes vivant sur de petites îles ou des régions périphériques
• les jeunes des zones urbaines à problèmes
• les jeunes des quartiers moins desservis (transports en commun limités, équipements médiocres, villages abandonnés)

Source : Stratégie d'inclusion et de diversité du programme Erasmus + en 23 langues :

Si vous ne savez pas où vous allez, vous risquez de vous retrouver ailleurs. (Robert F. Mager)

En définissant clairement les objectifs d'une action éducative, il sera plus facile d'en élaborer le contenu et de choisir les activités appropriées.Il est important de fixer des objectifs pour l'ensemble de l'action, ainsi que pour chaque étape d'apprentissage.

Les domaines de compétences générales décrits dans le Cadre curriculaire allemand pour l'éducation au développement durable fournissent un cadre utile pour définir les objectifs : Les puces sont inspirées des lignes directrices autrichiennes pour l'enseignement de l'éducation à la citoyenneté mondiale.

Reconnaître : Les participants et participantes ont acquis des connaissances sur les questions mondiales.

• Découvrir le global dans le local
• Comprendre les origines des commodités de notre quotidien : alimentation, énergie, appareils électroniques, vêtements…
• Comprendre les raisons de la migration et de la fuite
• Comprendre les aspects globaux des domaines professionnels
• Comprendre les dimensions historiques de l'ordre mondial actuel
• Comprendre les effets globaux des actions et décisions locales
• Comprendre les objectifs de développement durable

Évaluer: Les participants et participantes sont capables de réfléchir sur différentes valeurs, perspectives et conditions de vie et d'examiner les conséquences globales de leurs propres actions.

• Réfléchir à sa place dans le monde et à celle des autres, par exemple des jeunes du Sud global
• Affronter ses propres préjugés
• Acquérir une compréhension globale du racisme
• Comprendre l'impact environnemental global des décisions de style de vie
• Identifier et analyser les impacts locaux et globaux des enjeux mondiaux
• Compréhension des objectifs de développement durable
• Reconnaître sa propre vision du monde
• Analyser des concepts alternatifs d'une bonne vie pour tous tels que Buen Vivir, Ubuntu et "l'économie du beignet"
• Réflexions éthiques

Agir: Les jeunes sont en capacité de participer à la création d'un monde plus durable et à devenir actifs et actives en tant que citoyens et citoyennes du monde.

• Connaître la valeur de ses propres droits et des droits des autres et apprendre à les défendre
• Apprendre le courage civil et comment entreprendre des actions civiques
• Communication, empathie et capacité à s'engager dans un débat et à gérer les conflits
• Réflexion personnelle
• Apprendre à se défendre
• Aptitudes pour créer une culture juste et démocratique dans les organisations de jeunesse
• Aptitudes pour rendre son propre environnement plus durable d'un point de vue écologique

L'acquisition de compétences est un processus à long terme, il se fait étape par étape et est le résultat de l'interaction de nombreuses activités d'apprentissage différentes. Une action éducative unique se concentrera sur des compétences spécifiques. Les objectifs d'un atelier sur le thème des téléphones portables, par exemple, pourraient être les suivants :

Connaissance: Les participants et participantes sont familiarisé.e.s avec des exemples de problèmes dans les chaînes de production et la fin de vie des téléphones portables, et comprennent les difficultés rencontrées par les travailleurs et travailleuses concerné.e.s et les conséquences pour l'environnement.

Compétences personnelles: Les participants et participantes peuvent évaluer l'impact global de leurs achats de téléphones portables et les évaluer d'un point de vue éthique et moral.

Compétences sociales : Les participants et participantes sont capables de formuler leur point de vue sur la production et l'utilisation des téléphones portables et d'en discuter de manière constructive.

Prendre position : Les participants et participantes sont motivé.e.s pour trouver des solutions personnelles pour une utilisation plus équitable ou plus durable des téléphones portables, et pour défendre des conditions de travail plus justes et plus humaines et des pratiques environnementales plus sûres dans l'industrie électronique.

Les participants et participantes partagent les mêmes objectifs que ceux du projet, qui leur sont clairement expliqués dès le départ. Dans les chantiers INEX, nous disons que ces objectifs doivent être INTELLIGENT (ER):

S - Spécifique

M – Mesurable

UN – Réalisable

R - Réaliste

J – Basé sur le temps

(E - Entertaining - Divertissant)

(R Reliable/Relevant– Fiable/Pertinent)

Le cercle d'or

Vous pouvez appliquer le « modèle du cercle d'or », créé par l'expert en leadership Simon Sinek, pour définir au mieux les objectifs. Cette idée, initialement commerciale, peut également être utilisée pour faire correspondre au mieux les principes de vos organisations à ceux que vous allez créer avec vos participants et participantes. C'est aussi un moyen de se concentrer sur ce qui est important.

Vous pouvez fixer les objectifs de votre projet en suivant de manière similaire les: POURQUOI, COMMENT et QUOI. Vous trouverez ainsi la meilleure approche pour votre projet en suivant les mêmes lignes directrices que celle de votre organisation, vous aurez des objectifs efficaces. Par exemple, pour la plateforme I-YES, nous avons créé notre "cercle d'or" selon les principes de toutes les organisations qui ont travaillé sur le projet, ce qui nous a permis d'avoir une approche fiable pour tout le monde. Dans ce cas, le POURQUOI était "Nous voulons moins d'inégalités dans la société", le COMMENT était "En enseignant ces aspects" et le QUOI "Nous créons l'outil I-YES pour les jeunes".

Les attitudes envers l'apprentissage commencent à changer. Nous savons désormais que l'apprentissage se déroule tout au long de notre vie et qu'une grande partie de notre apprentissage n'a pas lieu uniquement dans le cadre du système d'éducation formelle, mais également dans d'autres contextes. Il est nécessaire d'adopter une approche différente de l'apprentissage et de s'éloigner de l'accent traditionnellement mis sur les diplômes ou les titres pour adopter une nouvelle vision de l'apprentissage en tant que processus tout au long de la vie, en mettant l'accent sur le développement des compétences.

Conformément aux études internationales, la "compétence" est définie ici comme une combinaison de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes adaptées à une situation particulière. La connaissance est la compréhension théorique ou pratique d'un sujet. Il s'agit donc de la compréhension et de l'acquisition d'informations. Les aptitudes sont l'application de la théorie et des tâches pratiques. La répétition des pratiques crée des connexions permanentes dans le cerveau qui nous permettent de faire les choses de manière plus automatique. Par conséquent, les aptitudes représentent la capacité à effectuer une tâche. Les attitudes représentent les moteurs internes du comportement (valeurs, motivation, croyances,...).

Le travail que nous effectuons avec les jeunes est conçu pour contribuer, d'une manière ou d'une autre, à accroître les connaissances d'un individu, à renforcer ses aptitudes ou à améliorer ses attitudes. Il s'agit essentiellement de développer des compétences. Afin de structurer la compréhension des compétences et de les appliquer dans notre travail, la Commission européenne et Erasmus+ ont développé et établi 8 compétences clés dans le but de soutenir l'épanouissement personnel, l'inclusion sociale, la citoyenneté active et l'employabilité.

Compétences clés

Chez INEX, nous avons constaté qu'il existe certaines compétences clés qui peuvent servir de base au développement d'une méthodologie solide pour le travail informel des jeunes. Les compétences clés sont celles qui favorisent l'épanouissement personnel, l'inclusion sociale, la citoyenneté active et l'emploi, et l'application de ces compétences dans le cadre du travail informel est très efficace.

1. Communication dans la langue maternelle

La communication dans la langue maternelle est notre capacité à exprimer des pensées, des sentiments et des faits oralement ou par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et à interagir avec d'autres personnes de manière appropriée dans le cadre de l'éducation et de la formation, du travail, de la maison et des loisirs. 

2. Communication en langues étrangères

La communication dans une langue étrangère est étroitement liée à la communication dans notre langue maternelle : elle repose sur la capacité de comprendre et d'exprimer des pensées, des sentiments et des faits oralement ou par écrit au travail, à la maison, dans les loisirs, dans l'éducation et la formation - en fonction de nos souhaits ou de nos besoins. La communication en langues étrangères fait également appel à des compétences telles que la médiation et la compréhension interculturelle.

3. Compétence mathématique et compétences de base en science et technologie

La compétence mathématique est notre capacité à utiliser l'addition, la soustraction, la multiplication, la division et les pourcentages en calcul mental et écrit pour résoudre une série de problèmes dans des situations de la vie quotidienne. Le processus et l'activité sont aussi importants que la connaissance elle-même. 

4. Compétence numérique

La compétence numérique implique l'utilisation confiante et critique des technologies de la société de l'information (TSI) pour le travail, les loisirs et la communication. Elle s'appuie sur des compétences de base : l'utilisation d'ordinateurs pour rechercher, évaluer, stocker, produire, présenter et échanger des informations, ainsi que pour communiquer et participer à des réseaux de collaboration via l'internet.

5. Apprendre à apprendre

Apprendre à apprendre est la capacité à organiser son propre apprentissage. Cela inclut une gestion efficace du temps et de l'information, tant pour nous-mêmes qu’au sein d’un groupe. Nous devrions également être conscients de notre processus d'apprentissage et de nos besoins et identifier les différentes possibilités d'apprentissage qui s'offrent à nous. Cela signifie acquérir, traiter et assimiler de nouvelles connaissances et compétences, ainsi que rechercher et utiliser des conseils. Apprendre à apprendre nous encourage à nous appuyer sur nos acquis et notre expérience de la vie.

6. Compétences sociales et civiques

Ces compétences sont peut-être les plus importantes dans le domaine de la jeunesse. Nombre d'entre elles peuvent être acquises par un engagement actif dans n'importe quel type de travail de jeunesse ou de volontariat. Elles couvrent toutes les formes de comportement dont nous pourrions avoir besoin pour participer efficacement à notre vie sociale et professionnelle. Les compétences liées à un contexte social deviennent de plus en plus importantes, car les sociétés sont aujourd'hui plus diversifiées; elles peuvent nous aider à résoudre des conflits si nécessaire. La compétence civique nous permet de participer pleinement à la vie civique, sur la base d'une connaissance des concepts et des structures sociales et politiques et d'un engagement en faveur d'une participation active et démocratique.

7. Sens de l'initiative et esprit d'entreprise

Ces compétences font référence à notre capacité à transformer des idées en actions, ce qui est particulièrement important pour le travail et les initiatives de jeunesse. Elles comprennent la créativité, l'innovation et la prise de risque, ainsi que la capacité à planifier et à gérer des projets en vue d'atteindre des objectifs. 

8. Sensibilité et expression culturelles

Appréciation de l'importance de l'expression créative d'idées, d'expériences et d'émotions par le biais d'un éventail de médias, y compris la musique, les arts du spectacle, la littérature et les arts visuels. 

Le cadre des 8 compétences clés peut grandement améliorer les résultats de notre travail avec moins d'opportunités pour les jeunes si nous prenons le temps de nous concentrer plus consciemment sur l'apprentissage et si nous trouvons des moyens de structurer le développement des compétences. Il peut être utilisé comme un bon point de départ.

(5) Intern

Il n'existe pas de définition internationalement reconnue du travail de jeunesse ou de ses résultats, et il existe diverses méthodes et modèles de travail de jeunesse. Certains incluent les aspects suivants:

• le loisir;
• le développement personnel;
• l'éducation sociale critique;
• le changement social profond.

Les animateurs et animatrices de jeunesse amènent souvent les jeunes à s'intéresser à des questions telles que la citoyenneté, l'interdépendance, la diversité, le dialogue et l'apprentissage interculturel, les questions sociales et la transition écologique et sociale. Ces réflexions ont pour but d’influer sur les connaissances, les compétences, les valeurs et les attitudes qui régissent la manière dont les gens interagissent avec le monde qui les entoure. Ces questions sont toutes étroitement liées à la transition écologique et sociale, et quiconque s'efforce de les explorer avec les jeunes s'engage déjà dans l'éducation à cette dernière !

Le travail de jeunesse a une longue tradition de soutien des jeunes à la compréhension du monde qui les entoure et de promotion de valeurs telles que la justice et l'égalité.

Dans un contexte international, il est fondamental d'accorder de l'importance à l'accès à l'information, car il contribue à l'éducation dans un contexte créatif. Il développe une approche du collectif en valorisant les savoir-faire à l'échelle locale tout en restant ouvert à l'écoute et à l'apprentissage des voix extérieures.

Le travail de jeunesse doit mettre l'accent sur les particularités culturelles et les connaissances locales pour l'éducation des jeunes et des adultes. Par exemple, l'écriture étant assez récente dans la plupart des communautés africaines, la communication orale était un vecteur de transmission du savoir entre les générations. À travers les contes et les chants, des messages étaient et sont encore véhiculés. Avec le développement des technologies de l'information, cette tradition orale tend à disparaître et il est important de travailler à la valorisation des talents de conteur et de chanteur dans ces communautés.

Les approches éducatives ne devraient pas se situer en dehors du contexte socio-historique dans lequel nous nous trouvons. Une discussion qui devrait toujours être soulevée est l'origine des participants et des participantes, leur expérience peut être fondamentalement différente et ils peuvent contribuer au projet en utilisant et en valorisant ces autres perspectives. Ainsi, les antécédents et les positions des participants et participantes influencent profondément ce qui sera considéré comme un "apprentissage" pour eux, ce qui souligne la nécessité d'être attentif aux hétérogénéités sociales dans la construction des activités proposées.

L'utilisation des termes "justice sociale" par opposition à "transformation sociale", et "décolonisation" par opposition à "transformation", fait l'objet d'un débat permanent. Certains animateurs et certaines animatrices se sont sentis mal à l'aise à l'idée d'animer des discussions sur certains sujets, estimant que ce n'était pas à eux et elles de le faire ou qu'ils et elles n'avaient pas assez d'expérience. Il y a également des discussions plus larges sur ce que cela signifierait de revendiquer certains des concepts prônés par les mouvements de protestation (tels que la décolonisation, l'intersectionnalité, etc.) dans notre propre travail, ainsi que sur les difficultés à rendre notre travail "acceptable" pour les jeunes, les financeurs et d'autres parties et instituts qui peuvent ne pas partager des points de vue aussi radicaux. Reconnaître vos limites en tant qu'animateurs vis-à-vis de ces questions est une étape importante lorsque l'on parle de travail international de jeunesse. Il est essentiel de garder cela à l'esprit pour donner la priorité à la délibération, à la pensée critique et à l'écoute active.

Valeurs en tant que travailleur et travailleuse jeunesse

Dans le projet INEX "Youth Worker 2.0", les volontaires ont défini que les valeurs sont absolument essentielles à leur travail en tant qu'animateurs et animatrices de jeunesse. Les valeurs guident nos décisions, nos activités et la manière dont nous faisons face à des situations complexes. Le travail de jeunesse a une histoire très différente selon les pays européens, mais ces dernières années, des tentatives ont été faites pour essayer de définir les valeurs qui sous-tendent le travail de jeunesse et l'apprentissage non formel au niveau européen.

Compte tenu de la diversité des contextes, il devient évident que les participants et participantes auront des opinions et des priorités différentes. Tout le monde ne sera pas d'accord sur les mêmes valeurs. Nous le constatons vous-mêmes au quotidien en travaillant en tant qu'organisation, mais au sein de laquelle il est crucial que les travailleurs et travailleuses cherchent à respecter les valeurs définies et, surtout, les leurs.

L'éducation non formelle dans le monde

Liste des indicateurs de qualité dans l'apprentissage non formel

1. Les besoins évalués des apprenants et apprenantes et de la société ainsi que la mission et les valeurs de l'organisation sont traduits en objectifs.
2. Les objectifs sont reflétés dans le programme d'éducation non formelle .
3. La méthodologie éducative choisie est adaptée au processus d'apprentissage.
4. Les ressources nécessaires sont disponibles.
5. Les ressources sont utilisées de manière durable, rentable et responsable.
6. Les éducateurs et éducatrices ont les compétences nécessaires.
7. Les éducateurs et éducatrices sont préparé.e.s.
8. La communication entre tous les acteurs et toutes les actrices est gérée efficacement.
9. Les apprenants et apprenantes influencent leur processus d'apprentissage.
10. Les apprenants et apprenantes comprennent les résultats de leur apprentissage et peuvent les transférer.
11. Tous les acteurs et toutes les actrices sont impliqué.e.s dans le processus d'évaluation continue.

1. Les besoins évalués des apprenants et apprenantes et de la société ainsi que la mission et les valeurs de l'organisation sont traduits en objectifs. Par exemple, si une organisation fait de l'inclusion une valeur, elle aura des objectifs correspondants, tels que : s'assurer que les participants et participantes handicapé.e.s sont soutenus pour se sentir égaux, égales et impliqué.e.s dans le projet.
2. Les objectifs sont clairement définis, adaptés aux besoins des participants et participantes et co-créés avec elles et eux.
3. La méthodologie pédagogique choisie est adaptée au processus d'apprentissage
4. Les ressources d'apprentissage nécessaires sont disponibles
5. Les ressources sont utilisées de manière durable, rentable et responsable
6. Les éducateurs, les éducatrices, les formateurs, les formatrices, les bénévoles, les facilitateurs et les facilitatrices possèdent les compétences nécessaires et sont préparé.e.s.
7. La communication entre tous les acteurs et toutes les actrices est gérée efficacement.
8. Les apprenants et apprenantes influencent leur processus d'apprentissage.
9. Les apprenants et apprenantes comprennent les résultats de leur apprentissage et les transfèrent.
10. Tous les acteurs et toutes les actrices sont impliqués dans le processus d'évaluation continue.

Approches pédagogiques

Cadre des activités

Pour parvenir à une force d'innovation élevée, "l’espace d'apprentissage" devrait fonctionner de manière intégrée, en tenant compte de la durabilité dans son ensemble en tant qu'institution. Si un lieu d'apprentissage, comme une école ou une association, adopte une approche institutionnelle globale, l'éducation à la transition écologique et sociale et l’éducation au développement durable (EDD) n'est pas seulement un thème transversal en classe - les processus et les méthodes d'apprentissage sont également orientés vers cet objectif.

L'EDD représente une vision idéale de l'éducation, selon laquelle en donnant au participant et à la participante les connaissances nécessaires, en promouvant ses compétences, attitudes et valeurs, il deviendra volontairement un citoyen ou une citoyenne socialement responsable. L'objectif de l'EDD est de créer ensemble un monde plus juste et plus durable.

Dans ce sens, le lieu d'apprentissage devrait orienter la gestion de son institution en visant les principes de durabilité, par exemple en encourageant les apprenants, les apprenantes, le personnel enseignant et le personnel administratif à utiliser l'énergie et les ressources de manière consciente, à cultiver un jardin d’école ou à privilégier les produits biologiques régionaux et équitables pour la restauration. Cela inclut également des mesures de formation continue pour les enseignants et les enseignantes, ainsi que pour le personnel administratif et la participation de tous et toutes aux processus de décisions. Les lieux d'apprentissage adoptant une approche intégrée coopèrent également avec l'administration municipale et d'autres partenaires tels que les clubs sportifs ou les associations de migrants et de migrantes.

Le lieu d'apprentissage ne devrait pas se limiter à l'école, mais tenir compte de toute la société pour contribuer au développement de la durabilité et à la construction d'un monde meilleur. C'est pourquoi il est extrêmement important de prendre en considération cet idéal “d'approche institutionnelle globale” en dehors des lieux d'apprentissage classique et de l'utiliser dans le cadre organisationnel des ONG, associations ou des institutions souhaitant s'engager dans cette voie.

Les critères de qualité VENRO

Les critères de qualité VENRO ont été élaborés en 2011/2012 comme directives pour les professionnels et professionnelles de l'éducation au développement dans le cadre d'un processus participatif. Depuis lors, ils sont utilisés comme document de référence pour fournir des orientations et une assistance dans la conception, la mise en œuvre et l'évaluation des programmes d'éducation au développement. Voici certains des éléments abordés dans ce document lors de la définition de la qualité de la planification et de l'organisation.

La préparation minutieuse des offres éducatives constitue la base de leur efficacité. La conception et la mise en œuvre des offres éducatives dépendent fortement de leurs conditions générales. Il est important de savoir dans quelles directives politiques en matière d'éducation, quelles possibilités de financement, dans quels contextes éducatifs (par exemple, dans le cadre de l'éducation formelle ou non formelle) une offre est prévue. La localisation, c'est-à-dire si l'offre a lieu dans un contexte urbain ou rural, avec de nombreuses offres éducatives locales ou peu nombreuses, joue également un rôle.

Par conséquent, une bonne analyse de l'environnement d'apprentissage contribue de manière significative à la mise en œuvre réussie de l'offre éducative. Plus elle est adaptée au contexte et aux besoins du groupe cible, plus elle tient compte de la réalité de l'ONG proposant l'offre ainsi que des partenaires de coopération, plus les objectifs sont formulés de manière précise, plus le sujet, l'environnement d'apprentissage, la méthodologie et les formateurs sont sélectionnés avec soin, plus il est probable que l'offre aura un impact et sera acceptée par les participants et les participantes.

Un suivi rigoureux pour vérifier si les objectifs prévus ont été atteints est indispensable tant pour la transparence vis-à-vis des bailleurs de fonds que pour le développement ultérieur de ses propres offres.

Contexte politique : Le programme éducatif s'inscrit dans le contexte des discours politiques et sociaux. Il établit un lien avec les programmes et stratégies internationales, nationales et régionales - par exemple, l'agenda 2030, cadre d'orientation pour l'éducation au développement durable, des stratégies de durabilité, etc... Un examen critique de l'offre éducative selon le cadre de référence est effectué afin de laisser place aux pratiques innovantes du travail éducatif, par exemple en provenance des pays du Sud, qui n'ont pas encore été prises en compte dans les cadres de référence.

Quelles références utilisons-nous pour les stratégies et programmes internationaux ou nationaux et éducatifs? Quelles sont les conditions générales locales et institutionnelles de l'éducation, notamment celles liées au développement ?

Objectifs et effets : Les évolutions positives pouvant être réalisées grâce à l'offre, ainsi que les bénéfices pour les groupes cibles, sont clairement définis comme objectifs. Les conditions générales organisationnelles, l’évaluation des groupes cibles, la durée de la mesure et son format sont pris en compte. Différents types de mesures travaillent à différents niveaux et atteignent différents objectifs. Des objectifs clairement formulés et des impacts constituent la base de l'élaboration d'indicateurs.

Quels sont les objectifs que le projet devrait atteindre à court et moyen terme ? Quels impacts - selon les dimensions de l'impact - sont visés ? Quels objectifs semblent atteignables de manière réaliste ? Quelles compétences doivent être développées ?

Demande: Lors de la décision de mettre en œuvre le projet et pendant la phase de préparation, les besoins de l'offre prévue sont évalués. Si différents besoins sont identifiés, ils peuvent être hiérarchisés.

Quel intérêt existe-t-il pour l'offre éducative ? Quelles offres éducatives existent déjà dans le segment pour lequel l'offre éducative est prévue ?

Réalités de l'ONG : La taille, les ressources humaines et financières ainsi que la structure organisationnelle de l’association ou l'ONG portant l’offre éducative sont prises en compte lors de la conception et de la mise en œuvre des programmes d'éducation. Le type et l'étendue de l'offre éducative, son contenu innovant, la conformité aux normes de qualité et les méthodes d'évaluation ou d'auto-évaluation sont adaptés aux moyens et conditions de l'association.

Les fonds, les infrastructures et les réseaux sont-ils disponibles, le cas échéant, lesquels? L’offre éducative proposée est-elle en lien avec la mission de l'association? Quelles possibilités en termes d'innovation, de portée et d'envergure de l'offre peuvent être réalisées de manière réaliste avec les ressources disponibles?

Coopérations : Les décisions concernant la coopération sont prises consciemment lors de la préparation du projet. Elles tiennent compte des aspects stratégiques, de la concordance des thématiques, de la concordance des valeurs des partenaires entrant en coopération ainsi que de la pertinence des lieux et des environnements d'apprentissage, des contributions financières, du personnel et des infrastructures des partenaires de coopération, des synergies pouvant résulter de la coopération et des efforts pour le "maintien" de la coopération.

Quels partenaires de coopération potentiels peuvent enrichir l'offre éducative, par exemple en termes de diversité, d'expertise et de richesse de perspectives? Est-il possible d'utiliser des outils numériques pour impliquer spécifiquement les partenaires de coopération, par exemple les partenaires du Sud?

Groupe(s) cible(s): La connaissance du groupe cible constitue la base de la conception des offres éducatives. Elle tient compte de l'expérience antérieure, des intérêts, des besoins d'apprentissage, des attentes vis-à-vis de l'offre, de l'hétérogénéité linguistique, sociale et culturelle, des prérequis cognitifs, de l’environnement quotidien, ainsi que de l'accès aux groupes cibles. Si les offres éducatives visent de nouveaux groupes cibles, il est utile de faire participer des experts et expertes ou des acteurs et actrices des groupes respectifs à la préparation des offres. Ainsi, l'offre éducative peut être adaptée aux besoins du groupe cible et tirer des apprentissages de ce même groupe cible.

Quel(s) groupe(s) cible(s) souhaitons-nous atteindre avec notre offre? Qu'attend le groupe cible de sa participation? Est-il possible d'adapter l'offre de manière flexible aux besoins du groupe cible?

Lieux et environnement d'apprentissage : Dans la planification et la préparation des programmes éducatifs, une attention est portée non seulement à la qualité du contenu et de la didactique, mais aussi à l'environnement d'apprentissage, c'est-à-dire les lieux, les espaces et les cadres d'apprentissage, car ils influencent de manière décisive la réussite du programme éducatif. L'offre est adaptée à la situation géographique et à l'espace social. Des lieux et des espaces appropriés sont consciemment sélectionnés. La conception de l'offre éducative tient également compte de la conception des lieux d'apprentissage: une atmosphère appropriée est créée, le matériel est sélectionné et conçu de manière à ce qu'il soit, par exemple, exempt d'obstacles et qu'il réponde aux exigences de l'inclusion, de l'éducation inclusive. Pour garantir les résultats de l'apprentissage, un suivi des activités et des offres éducatives est effectué. Quel lieu convient le mieux à l'offre éducative prévue? Comment l'offre éducative peut-elle être adaptée à l'environnement d'apprentissage en question? Quels supports et matériaux conviennent-ils? Quelles compétences de conception de l'environnement d'apprentissage sont nécessaires pour l'offre éducative?

Enseignants, enseignantes, intervenants, intervenantes, animateurs, animatrices, formateurs et formatrices: L'offre éducative est assurée par des animateurs, animatrices ou des formateurs, formatrices motivé.e.s et compétent.e.s sur le plan du contenu et qui agissent de manière réfléchie sur le plan pédagogique. Ils disposent de connaissances spécialisées, d'une expertise pédagogique, de compétences linguistiques, d'une capacité de coopération, de médiation, de réflexion et d'intégration. Les exigences normatives du travail d'éducation au développement (cf. p. 2), la déclaration de mission de l'ONG fournissant le service et les principes du consensus de Beutelsbach sont respectés. Les intervenants et intervenantes réfléchissent à leur propre point de vue et à leurs propres expériences. On veille à ce que l'équipe qui conçoit et met en œuvre les programmes éducatifs soit diversifiée. Une rémunération équitable des animateurs et des formateurs est garantie, à moins que le formateur ou la formatrice n'exerce explicitement son activité à titre bénévole.

Les animateurs/animatrices/formateurs/formatrices sont-ils/elles formé.e.s à la pédagogie et au contenu ? Les animateurs/animatrices/formateurs/formatrices sont-ils/elles capables de réfléchir à leur propre rôle dans le processus d'enseignement et d'apprentissage et se considèrent-ils/elles comme des apprenants ou des apprenantes ? Les formateurs et les formatrices parlent-ils et parlent-elles la même langue que les participants et participantes en termes de formulation, de rythme, de complexité, d'utilisation de mots étrangers, etc.?

Suivi au sein de l'organisation : Un suivi organisationnel est effectué afin de mener une réflexion critique sur l'offre, de l'(auto)évaluer, de renforcer la conception et la mise en œuvre future des offres éducatives ainsi que l'apprentissage organisationnel et de contribuer à la transparence vis-à-vis des organismes de financement. Si une évaluation est conçue comme une étude d'impact, elle se concentre sur les effets du projet qui peuvent être directement atteints par la mesure et sur la part du projet dans la réalisation d'objectifs de plus haut niveau.

Comment les données seront-elles évaluées? Comment s'effectue l'évaluation interne, critique et la réflexion sur l'offre ou les résultats de l'évaluation? Comment s'assurer que ces résultats sont intégrés dans la conception et la planification des futurs programmes éducatifs?

Pertinence de l'offre : Les liens entre le contenu, les objectifs, l'analyse de l'environnement d'apprentissage, le contexte politique, les groupes cibles et la coopération ainsi que la conception et le design de l'offre éducative sont cohérents. Les défis liés à la conception et à la mise en œuvre ainsi que les éventuelles contradictions et zones de tension sont identifiés.

Dans quelle mesure l'offre éducative est-elle adaptée à la sensibilisation aux questions mondiales abordées? Le contenu et les approches méthodologiques et didactiques correspondent-elles aux objectifs formulés et aux besoins et conditions préalables du groupe cible?

“Un sentiment d'appartenance : se sentir respecté, apprécié pour qui vous êtes ; ressentir un niveau de soutien, d'énergie et d'engagement de la part des autres qui vous permettent de donner le meilleur de vous-même.”

L'éducation inclusive signifie que chacun, quel que soit son genre, sa religion, son origine culturelle et sociale, ou ses attributs cognitifs, physiques et psychologiques, a le droit à un accès égal et sans barrières à une éducation de qualité (Définition bezev – Behinderung und Entwicklung eV). Les jeunes veulent être traités comme des individus uniques.

Pour que l'éducation à la citoyenneté mondiale soit inclusive, elle doit être sensible à la discrimination dans ses propres contextes et contenus. Cela signifie porter une attention particulière aux choix d'images et de langage, ainsi qu'aux perspectives représentées. L'éducation inclusive adapte les exigences d'enseignement et d'apprentissage aux besoins des apprenants et apprenantes et à l'hétérogénéité d'un groupe. Chaque personne doit pouvoir participer selon son niveau d'apprentissage et ses possibilités. Les objectifs majeurs sont les suivants :

• minimiser les obstacles pour tous les participants et toutes les participantes et les impliquer dans la co-conception des processus d'apprentissage,
• reconnaître la diversité comme un principe central du travail éducatif, et
• à voir l'inclusion comme un processus continu qui doit être renégocié à chaque nouvelle situation d'apprentissage.

Les animateurs et animatrices doivent se poser les questions suivantes :Les méthodes que j'utilise sont-elles accessibles et stimulantes pour tous les participants et participantes ? Est-ce que je prête attention à tout le monde ou est-ce que je me concentre seulement sur une partie du groupe ? Comment puis-je adapter mon programme pour répondre aux besoins spécifiques tels que les troubles auditifs ou d'apprentissage, les difficultés avec l'abstraction, la visualisation ou les troubles de la vue, et fournir un espace d'apprentissage sûr pour les jeunes ayant des possibilités limitées dans l'interaction émotionnelle ou sociale ?

Les activités inclusives se concentreront sur les besoins des personnes avec et sans difficultés, y compris dans les domaines suivants :

• langage (comprendre, lire, parler, s'exprimer, écrire)
• l'abstraction et la compréhension des corrélations complexes
• concentration
• Interaction sociale.

Les méthodes et matériels inclusifs sont conçus pour être utilisés dans des groupes aussi bien hétérogènes qu'homogènes.

Le climat social dans les organisations de jeunesse ainsi que les attitudes des travailleurs de jeunesse et des groupes de pairs jouent un rôle central dans le succès des processus éducatifs inclusifs. Cela signifie que tout le monde doit être traité avec respect et que l'accent est mis sur les ressources et non sur les déficits. Les besoins individuels sont identifiés et intégrés dans la structure des activités, en tenant compte des expériences individuelles et des contributions de chaque participant et participantes.

Les personnes confrontées à des limitations ont souvent l'impression qu'on attend peu d'elles. Cela peut les empêcher de développer la confiance en soi, ce qui peut rendre l'apprentissage difficile. Ce cercle vicieux peut être interrompu si l'éducation est inclusive.

L'une des idées fondamentales est que la personne n'est pas handicapée en raison de ses limitations individuelles ou de ses qualités, mais en raison des obstacles présents dans l'environnement social et physique. En conséquence, l'inclusion consiste à briser les barrières et à façonner la société de manière que chacun puisse participer sur un pied d'égalité.

Travailler consciemment avec les peurs et les préjugés est un facteur important pour travailler avec les jeunes. Il est important que les chefs de groupe soient conscients de leurs propres préjugés. Une attitude ouverte facilitera une atmosphère ouverte dans le groupe. Il est également important d'être conscient des comportements discriminatoires parmi les membres du groupe.

Les processus ouverts sont un facteur important de l'éducation inclusive. Les jeunes profiteront de différentes manières d'une même activité. Certains peuvent acquérir plus de compétences sociales et personnelles. Pour d'autres, il peut s'agir d'une augmentation des connaissances et des compétences professionnelles, ou de développer la motivation pour devenir un agent de changement et des idées sur la façon de s'y prendre.

Comment concevoir des activités inclusives

Il existe des techniques de préparation d'activités inclusives que nous appliquons à l'INEX et qui pourraient vous être utiles. La première étape consiste à définir les sujets, les objectifs, le groupe cible et sa propre approche pédagogique.

L'apprentissage inclusif se concentre sur l'individu. Cela implique une observation attentive des jeunes et de leurs potentiels et besoins d'apprentissage respectifs, ainsi qu'une différenciation du niveau de langue et de la complexité du contenu ou des tâches. Trois principes sont au cœur de la planification et de la mise en œuvre des activités inclusives :

• méthodologie qui implique activement les participants et participantes dans les processus et aborde différentes manières d'apprendre
• une structure claire et une clarté en termes de contenu, de langue et de design
• une flexibilité du contenu, du timing et des méthodes.

Différentes formes sociales devraient répondre aux besoins et aux préférences d'apprentissage individuels, y compris le travail en petits groupes ainsi qu'individuellement. Le travail d'équipe joue un rôle important dans l'éducation inclusive : il permet aux jeunes de se soutenir et d'apprendre les uns des autres et favorise le développement de compétences sociales et personnelles.

La diversité des médias ouvre également la voie à différentes approches inclusives. Surtout lorsque les besoins individuels d'apprentissage des jeunes sont très différenciés, la diversité méthodologique et médiatique est essentielle. Idéalement, une activité offrira "quelque chose pour tout le monde". Lors de la sélection des médias et supports, il convient de veiller à ce que les explications soient aussi claires et simples que possible, mais sans être simplistes. Les courts métrages explicatifs qui présentent un sujet en images sont très appropriés.

Les images doivent montrer des personnes ayant des formes corporelles différentes, des capacités physiques différentes, des couleurs de peau différentes et une identité de genre afin de rendre la diversité visible et de la célébrer.

La flexibilité est un facteur important pour l'apprentissage inclusif. Une clarté concernant les objectifs et le contenu central des activités permettra aux responsables de groupe de faire de bons choix en cas de nécessité de changements.

L'expression et la discussion des émotions devraient faire partie intégrante des processus d'apprentissageLes apprenants et apprenantes doivent être encouragé.e.s à exprimer leurs opinions sur les sujets des leçons ("Je trouve l'élevage intensif d'animaux horrible !") ainsi que sur la dynamique de groupe, ou à faire part de leurs expériences personnelles de discrimination ("Je ne mange pas de porc à cause de ma religion et je dois constamment me justifier pour cela.")

Dans un cadre d'apprentissage inclusif, il est important de donner aux jeunes des retours clairs et des encouragements positifs.

Pour aller plus loin sur ce sujet vous pouvez lire la rubrique «Qui sont mes participants et participantes», qui vous aidera à identifier les besoins de votre groupe et à être sensible aux différences. Et "Composer avec des horizons différents», qui parle d'être un animateur ou une animatrice inclusif ou inclusive face aux différences et aux obstacles auxquels vous pourriez être confronté dans un contexte de culture plurielle.

1. Outil d'autoréflexion en ligne

• Étape 1 - S'inscrire sur améliorer.inexsda.cz
• Étape 2 - L'application vous guidera à travers remplir votre profil
• Étape 3 – Vous pouvez entrez votre premier projet. L'application vous guidera tout au long du processus. Vous devez essentiellement fournir des informations sur le type de projet, votre rôle, sélectionner quelques expériences que vous avez déjà réalisées dans le projet et ajouter des détails à celles-ci. Après cette étape, l'application vous montrera les compétences que vous avez développées grâce à ces expériences.
• Étape 4 – Ensuite, vous pouvez soit ajouter d'autres expériences au même projet, ajouter de nouveaux projets ou parcourir d'autres fonctionnalités de l'application.

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